EngageComp

Der Ansatz ist formal sehr klar aufgebaut: Theoretischer Hintergrund, Forschungsprozess, Literaturreview, Framework-Analyse, empirische Validierung leiten den finalen Kompetenzrahmen nachvollziehbar her. Der NextSkills-Bezug zeigt theoretisch-methodische Anschlussfähigkeit, indem der EngageComp die identifizierten Kompetenzen systematisch an ein etabliertes Future-Skills-Strukturmodell anbindet (S. 17). Das ESCO-Mapping zeigt arbeitsmarkt- und europapolitische Anschlussfähigkeit, indem die Kompetenzen mit einer europäischen Klassifikation von Skills und Berufen abgeglichen werden (S. 42). Reflexionsleitlinien weisen auf Praxisanschluss hin (S. 43f). Das zugrunde liegende Demokratie-, Gesellschafts- oder Politikverständnis wird jedoch nicht präzise entfaltet. Kritisch ist, dass zentrale Begriffe wie „democratic life“ (S. 7), „active citizenship“ (S. 6) oder „social transformation“(S. 34) normativ stark aufgeladen sind, ohne dass das Konzept und Verständnis von Gesellschaft allgemein und Demokratie im Speziellen geklärt sind. Es wird nicht genauer bestimmt, was als gesellschaftlich wünschenswert gilt, wer dies definiert oder welche Konflikte damit verbunden sind (S. 35f).

Positiv ist, dass der Kompetenzrahmen mit 21 Kompetenzprofilen, Bezugskompetenzen und Beschreibungen arbeitet (S. 35 ff). Die Nutzung von Profilen und entsprechenden Bezugskompetenzen begegnet dem Dilemma, dass die Kompetenzen jeweils nicht überschneidungsfrei sind („interconnected dimensions“, S. 35). Positiv ist, dass der Kompetenzrahmen ausdrücklich Gestaltung (S. 20), Reflexion (S. 43) unterstützen soll. Die Anwendbarkeit wurde überzeugend überprüft, indem die Relevanz der Kompetenzen für typische Aktivitäten, Rollen und Praktiken untersucht wurde (S. 28). Die Beschreibung der Bezugskompetenzen ist überwiegend durch beobachtbare Elemente spezifiziert. Gleichzeitig bleibt kritisch zu fragen, ob sehr breite Konstrukte wie „Management Competence“ (S. 38) oder „Sensemaking“ (S. 38) tatsächlich beobachtbar operationalisiert sind oder z.B. „structures of meaning“ (S. 38) eher als Sammelbegriffe fungieren. Die Gefahr besteht, dass „willingness“ (S. 37-41), „awareness“ (S. 38, 39, 40) oder „openness for the new“ (S. 39) nicht klar genug mit beobachtbarem Verhalten verknüpft sind, da es sich hierbei um intrapersonale Prozesse handelt. Reichen die Bezugskompetenzen schon für Beobachtung, Bewertung oder Zertifizierung aus, oder braucht es noch konkretisierende Lernziele, Niveaustufen, Indikatoren, Rubrics oder Beispiele?

Der Bericht nennt demokratische Gesellschaften (S. 6), sozialen Zusammenhalt (S. 11), Professional Higher Education (S. 6), institutionelle Initiativen, lokale Gemeinschaftsprojekte (S. 11), Medien (S. 19) und gesellschaftliche Herausforderungen (S. 8). Damit wird insbesondere der gesellschaftliche Kontext gezeigt. Auch im finalen Kompetenzrahmen erscheinen gesellschaftlicher, praktischer und individueller Kontext als drei Domänen (S. 35). Allerdings bleibt der spezifisch gesellschaftliche Kontext unterentwickelt, denn die gesellschaftlichen Zielbegriffe werden eher vorausgesetzt als systematisch geklärt. Auch im finalen Kompetenzrahmen wird Civic and Democratic Competence wird ausdrücklich „not assigned to the individual, practice, or societal context“, sondern als übergreifender „goal state“ beschrieben (S. 35); Die eigentlich politische bzw. demokratische Leitkompetenz steht nicht innerhalb des gesellschaftlichen Bereichs, sondern schwebt über dem Modell. In weiten Teilen beinhaltet der Rahmen Kompetenzen (z.B. Kommunikation, Kooperation, Management oder Führung beschrieben), die ebenso in privatwirtschaftlichen Unternehmen, der öffentlichen Verwaltung oder staatlichen Organisationen vorkommen könnten. Zu wenig ausgearbeitet sind spezifisch zivilgesellschaftliche Bedingungen: Verantwortung gegenüber anonymen Mitmenschen, soziale Bewegungen, Sensibilität für die Praktiken in großen sozialen Systemen, historische Entwicklungen, institutionelle Regeln und Grenzen legitimer Beteiligung.
Technologie erscheint nur indirekt: über digitale Partizipation (S. 19), digitale Kompetenzen, Medienkompetenz (S. 25), Social Media (S. 29f). Technologie wird also vor allem als Anwendungs- und Problemlösungsressource verortet.

Der Text nennt explizit Verantwortung (S. 18), begründet ethisches Handeln (S. 34), Demokratie, Menschenrechten, kulturelle Vielfalt und Gleichheit (S. 9). Die „Civic and Democratic Competence“ wird als Fähigkeit und Bereitschaft definiert, sich aktiv, verantwortlich und ethisch im demokratischen und zivilgesellschaftlichen Leben zu engagieren (S. 37). Auch die Kompetenzlogik integriert neben Wissen und Fähigkeiten auch Werte (S. 13). Welche Auseinandersetzung und Wertereflexion für das Engagement spezifisch wichtig ist, bleibt jedoch offen. Werte werden eher affirmativ genannt als kritisch entfaltet. Gerechtigkeit, Freiheit, Gleichheit, Solidarität und Demokratie erscheinen als positive Zielbegriffe, aber ihre Spannungen werden kaum bearbeitet. Es fehlt eine stärkere Auseinandersetzung mit Moralentwicklung, Emanzipation, sozialer Mündigkeit und der Frage, wie Studierende normative Konflikte begründet beurteilen lernen.

Der Bericht beschreibt zivilgesellschaftliches Engagement als Beitrag zu demokratischen Gesellschaften und als bewusste Beteiligung am öffentlichen Leben (S. 19f), die sozialen Zusammenhalt, aktiven Bürger:innensinn und soziale Transformation fördert. Es wird angenommen, dass der gesellschaftliche Kontext Verantwortung, kollektives Handeln und Beiträge zu demokratischem und sozialem Fortschritt anregt (S. 35f). Dennoch bleiben die Handlungen in einer individualistischen Perspektive: Kompetenzen werden primär als Fähigkeiten einzelner Menschen modelliert. Nur vereinzelt wird die kollektive Perspektive geöffnet: „collective well-being to the common good“ (S. 37). Unklar bleibt, ob gemeinschaftlich-kollektive Kompetenzen mehr sind als die Summe individueller Kompetenzen. Gerade zivilgesellschaftliches Engagement müsste stärker als kollektive Praxis, als Bindung des Individuums an Gemeinwesen, Institutionen, soziale Bewegungen und öffentliche Verantwortung beschrieben werden. Es fehlt eine Konkretisierung dazu, wie individuelle Handlungen sich in kollektive Akteure wie soziale Bewegungen, Gemeinwesen oder Institutionen übersetzen, die ihrerseits wiederum als kollektive Kompetenzträger fungieren.

Zukunft erscheint vor allem als Handlungs-, Kompetenz- und Transformationshorizont: Studierende sollen mit Unsicherheit, Wandel und offenen Zukunftsmöglichkeiten umgehen und durch Engagement zu wünschbaren gesellschaftlichen Entwicklungen beitragen (S. 35f). Der Text bindet den Kompetenzrahmen an Future Skills, emergente Handlungskontexte (S. 7), gesellschaftliche Transformation (S. 9), nachhaltige persönliche und berufliche sowie wünschenswerte Zukünfte (S. 8) und zugleich alternativ-offene Zukünfte (S. 39). Positiv ist, dass der Ansatz Digitalisierung, Nachhaltigkeit, Globalisierung und Unsicherheit als Herausforderungen benennt. Zukunft ist zwar offen und gestaltbar, fraglich ist aber, nach welchen Kriterien eine Zukunft „desirable“ ist und wer darüber entscheidet. Kritisch ist, dass Zukunft fast durchgehend als Veränderung, Transformation, Verbesserung und Problemlösung gefasst wird. Es wird kaum reflektiert, dass Zukunft als Möglichkeitsräume verstanden werden müssen, die durch Entscheidungen in der Gegenwart gestaltet werden. Diese Entscheidungen so wie der Wandel selbst können ambivalent sein und müssen stets kritisch in ihrer gesellschaftlichen Auswirkung beurteilt werden. Zivilgesellschaftliches Engagement ist nicht immer zukunftsoptimierend oder problemlösend; es kann auch bewahrend, widerständig, konflikthaft oder erinnerungspolitisch sein.

Der Text bezieht sich auf erfahrungsorientiertes Lernen nach Kolb, transformatives Lernen nach Mezirow und situiertes Lernen nach Lave & Wenger (S. 7). Diese Bezüge passen grundsätzlich gut, weil zivilgesellschaftliches Engagement als Lernen in realen sozialen Praktiken verstanden wird (S.7). Positiv ist auch die Verbindung zu Future Skills. Nicht ganz überzeugend ist der Einsatz von Bourdieu: Der Text stellt soziale, kulturelle und symbolische Kapitalformen teilweise so dar, als seien sie unmittelbar kompetenzbezogen (S. 7). Gerade symbolisches Kapital ist aber eher Anerkennung bzw. gesellschaftlich zugeschriebene Wirkung der individuellen und kollektiven Kompetenzen. Hier müsste sauberer zwischen Bildungsprozess, Kompetenz, sozialer Ressource und gesellschaftlicher Wirkung unterschieden werden.

Kompetenzen werden als Handlungskompetenzen bzw. selbstorganisierte Dispositionen verstanden, die Wissen, Fähigkeiten und Werte in verantwortliches Handeln integrieren (S. 7). Dennoch bleibt kritisch, dass die gesellschaftlich-politische Spezifik dieses Kompetenzverständnisses nicht ausreichend ausgearbeitet wird. Politische Kompetenz, historische Kompetenz, Rechtskompetenz, sozialräumliches Verstehen und Urteilsfähigkeit in kollektiven Prozessen werden nicht offensiv integriert. Die zentrale „Civic and Democratic Competence“ wird zwar als übergreifende Kompetenz konstruiert, aber nicht als ausdifferenziertes politisches Kompetenzfeld. Sie umfasst Bereitschaft und Fähigkeit, sich aktiv, verantwortlich und ethisch im demokratischen und zivilgesellschaftlichen Leben zu engagieren, Demokratie, Menschenrechte, kulturelle Vielfalt und Gleichheit zu schätzen und zu demokratischen Prozessen sowie gesellschaftlicher Transformation beizutragen (S. 8f). Zugleich werden politische Analyse-, Urteils-, Konflikt-, Institutionen- oder Rechtskompetenz nicht als eigene Kernbausteine im Kompetenzrahmen entfaltet. Der gesellschaftliche Kontext wird eher als Kooperations- und Verantwortungsraum (S. 36f). denn als politischer Analyse- und Konfliktraum verstanden. Ein Modell wie z.B. das von Peter Massing zur Politikkompetenz – mit Bezügen zu politischem Urteilen, Handeln, Wissen, Recht, Geschichte und sozialem Raum – hätte hier die zivilgesellschaftliche Dimension stärker profilieren können.

Die Methodik ist mehrstufig, mehrperspektivisch und insgesamt gut nachvollziehbar: systematische Literaturrecherche nach PRISMA, Analyse internationaler Frameworks, offene Kodierung, Kompetenzclusterung mit NextSkills, Expert:inneninterviews, studentische Fokusgruppen, Student Advisory Groups und Validierung mit Stakeholdern (S. 14ff). Besonders positiv ist das Einbeziehen von Studierenden, weil der Gegenstand studentisches Engagement sonst leicht über die Köpfe der Zielgruppe hinweg modelliert würde. Offen bleibt jedoch, wie repräsentativ die einbezogenen Perspektiven sind. Wichtig wäre zu wissen, ob marginalisierte Gruppen oder besonders belastete Studierende ausreichend berücksichtigt wurden. Einziger Kritikpunkt ist die formale Quellengenauigkeit: Es sind Unschärfen in Literaturangaben aufgefallen, etwa bei Schudson (S. 19) (Der Titel müsste korrekt „The Good Citizen: A History of American Civic Life“ lauten).

Der Bericht adressiert Hochschulen, politische Entscheidungsträger:innen, politische Bildung, Freiwilligenorganisationen und Lehrkräfte (S. 6). Außerdem nennt er Toolkits, Leitlinien, Reflexionsmaterialien, Pilotinterventionen, ein Student-Ambassador-Programm und spezialisierte Kurse (S. 9). Damit ist die Anwendungsrichtung gut erkennbar. Unklar bleibt aber, wie Verantwortung zwischen Studierenden, Lehrenden, Hochschulleitungen, zivilgesellschaftlichen Organisationen und Politik verteilt wird. Auch bleibt offen, warum der Rahmen besonders auf Professional Higher Education zugeschnitten ist: Der Text nennt PHE (S. 6), diverse Studierendenschaft und Vereinbarkeit von Studium und Engagement (S. 11), begründet aber nicht ausreichend, warum daraus ein spezifisches Kompetenzmodell für berufliche Hochschulbildung folgt. Zwar wird die Lücke identifiziert, dass Kompetenzen aus studentischem zivilgesellschaftlichem Engagement bisher in besonders in PHE unterentwickelt sind (S. 6), es bleibt jedoch unklar, warum diese Lücke relevant ist und wie sie begründet wird.

Strategisch dient EngageComp der Anerkennung, Förderung und Sichtbarmachung von Kompetenzen, die durch studentisches zivilgesellschaftliches Engagement entstehen (S. 6f). Der ESCO-Abgleich erhöht Sichtbarkeit, Transferierbarkeit und Anerkennung (S. 42). Positiv ist, dass der Abgleich zu NextSkills und ESCO internationale Anschlussfähigkeit und Glaubwürdigkeit stärkt. Ausdrücklich wird der Ansatz als Instrument der Hochschulentwicklung, d.h. für institutionelle Gestaltung, Programme, Qualitätssicherung und strategische Entscheidungen verstanden (S. 6f). Kritisch ist jedoch, dass insbesondere durch die ESCO-Anbindung auch eine arbeitsmarkt- und verwertungsorientierte Logik betont wird (S. 42). Wenn zivilgesellschaftliches Engagement vor allem als Kompetenzgewinn, Employability-Signal oder Transferleistung erscheint, wird sein emanzipatorischer Charakter unterbelichtet. Die strategische Zielsetzung verweist zu wenig auf Bildungsziele und soziale Mündigkeit. Ihm fehlt ein explizit emanzipatorisches Theorie- oder Bildungsverständnis.